Encuentro Práctico, Würzburg 2006

Conferencias

Cómo crear redes entre palabras en el aula de ELE

En esta ponencia nos proponemos reflexionar sobre la complejidad del conocimiento léxico, su adquisición y su almacenamiento en español/LE. Queremos aportar fundamentos didácticos para algunas actividades y tareas que faciliten el aprendizaje del léxico en la clase, con ejemplos variados.

Para ello, hemos organizado los contenidos en dos partes, una más teórica y descriptiva, en la que indagamos sobre la naturaleza de la competencia léxica, esto es, sobre qué se sabe cuando se sabe una palabra. Incluimos en esa competencia los aspectos semánticos, pragmáticos, gramaticales, fonéticos y discursivos de los ítems léxicos y muy especialmente las redes que se crean entre las palabras para formar colocaciones, y frases hechas.

En la segunda parte, más aplicada y práctica, presentamos acciones didácticas para favorecer el aprendizaje del vocabulario, teniendo en cuenta las actividades comunicativas de la lengua y su integración.

La construcción de la competencia léxica es un proceso gradual y complejo. Trabajaremos actividades que favorezcan la necesidad, el interés, el esfuerzo cognitivo, la atención, la reflexión para que se vayan tejiendo redes léxicas que van a facilitar el reconocimiento (leyendo o escuchando) y la recuperación (hablando o escribiendo) de las palabras apropiadas en las actividades de comunicación.

Marta Baralo Ottonello es Doctora en Filología Hispánica, especializada en adquisición y en didáctica del español lengua extranjera (LE). Tiene amplia experiencia docente como profesora de español/LE en diversas instituciones y como formadora de profesores de español/LE. Dirige el Master en Enseñanza del español como lengua extranjera y el Doctorado en Lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija. Es colaboradora habitual de universidades españolas y extranjeras, así como del Instituto Cervantes, en cursos de formación de profesores de español como lengua extranjera.

Ha participado en congresos nacionales e internacionales de lingüística general y aplicada y ha publicado artículos y libros relacionados con la especialidad [ más información ]

¿Qué podemos enseñar de la lengua oral en la clase de L2?

Es experiencia común que los estudiantes de una lengua extranjera cuando tratan de comunicar con hablantes de la lengua que ha sido objeto de estudio siempre quedan algo decepcionados. A menudo se preguntan si han empleado su tiempo en el aula lo mejor posible y por supuesto si el curriculum programado era el adecuado.

Para que los profesores podamos tener respuestas prácticas a esta cuestiones conviene tener un modelo de referencia sobre la lengua oral que nos permita entender toda su complejidad; y al mismo tiempo desarrollar una actitud constante de descubrimiento empleando las estrategias que sean necesarias en todo momento y resulten adecuadas al estilo de aprendizaje de cada estudiante .

El modelo de referencia para enseñar la lengua oral debe dar cuenta de los conocimientos ideacionales y procesuales que permiten nuestra actividad lingüística. Para poder entender la creación de significado que lleva a acabo esta actividad debemos tomar en consideración: a) la posición de los hablantes y los roles que desarrollan, las acciones de habla que llevan a cabo, la disposición de la información en el discurso que articulan y la actividad interactiva que desarrollan. El modelo no puede tampoco dejar de tomar en consideración los canales no lingüísticos que forman parte del discurso oral.

Todo ello nos crea dilemas sobre qué partes pueden ser objeto de atención en el aula y que partes deben formar parte de un proceso de aprendizaje más amplio. Y por supuesto todo ello nos plantea cuestiones de evaluación: Qué constructo de lengua tenemos que definir para poder captar los diferntes grados de capacidad de comunicación oral de los aprendices.

Complet_ la forma correct_: más allá de los huecos de los ejercicios gramaticales de práctica controlada.

En los últimos años, y dentro de los parámetros del enfoque comunicativo, se ha discutido profusamente sobre las características que deben tener las actividades que llevamos al aula en términos de verosimilitud, cantidad y calidad del discurso generado, posibilidades de interacción entre los estudiantes, implicación del aprendiz en la tarea, integración de distintas destrezas y adaptación a los intereses y necesidades reales de los alumnos. Una parte importante de la bibliografía sobre aprendizaje de segundas lenguas y la práctica diaria en el aula de profesores y alumnos han resaltado la eficacia de estos criterios en el diseño de materiales para la práctica gramatical.

Sin embargo, tanto en los materiales publicados en forma de libros de clase, cuadernos de ejercicios o material complementario para el aula, los ejercicios de respuesta única en los que el aprendiz o el profesor controlan el dominio o la comprensión de un aspecto gramatical aislado de forma escrita siguen teniendo un enorme protagonismo. Algo similar ocurre en la preparación que día a día muchos docentes hacen de sus clases, basándose en sus propias creencias sobre el aprendizaje y, sobre todo, aduciendo las creencias de los alumnos como razón fundamental para llevar al aula este tipo de ejercicios; bien como práctica de repetición destinada a asentar conocimientos antes de proponer tareas más complejas, bien como trabajo individual de reflexión para hacer en casa.

Y si en la práctica interactiva son muchas las nuevas propuestas sugeridas estos últimos años, en la práctica formal controlada admitimos como válidos modelos que nada tienen que ver -o incluso chocan frontalmente- con lo que hemos ido aceptando como eficaz en la enseñanza de español.

Asumimos, pues, que los ejercicios de práctica controlada y respuesta única tienen un papel relevante en libros, práctica docente y creencias de los estudiantes y, a partir de aquí, nos preguntamos: ¿Qué influencia real tiene este tipo de práctica en la automatización de elementos formales de acuerdo con los estudios de adquisición? ¿Cuál es la tipología de ejercicios de práctica gramatical cerrada más habitual que proponemos a nuestros alumnos? ¿Existen alternativas en el diseño de este tipo de actividades que nos permitan asociarlas a los criterios que hemos aceptado como válidos en el enfoque comunicativo?

Pablo Martínez Gila es profesor de español en la Universidad de Granada y en los Instituto Cervantes de Atenas, Dublín y Estambul (1995-2006) [ más información ].

info@encuentro-practico.com | www.encuentro-practico.com